- Faglighed, ansvar og relationer er fundamentet for vores arbejde
I den første fase var fokus på at etablere en stabil og tillidsfuld relation mellem hende og støttekontaktpersonen. Kontaktpersonen mødte hende i hendes tempo og anvendte aktiviteter og samtaler, der tog udgangspunkt i hendes interesser og ressourcer.
Sammen med hende blev det undersøgt, hvilke dele af skoledagen der skabte særlig utryghed, og hvilke situationer hun allerede kunne mestre. Barnets perspektiv blev gjort tydeligt, så indsatsen ikke alene tog udgangspunkt i de voksnes ønske om øget fremmøde, men også i hendes egne oplevelser og behov.
I samarbejde med hende, forældrene, skolen og den kommunale rådgiver blev det overordnede mål omsat til konkrete og overskuelige delmål. De første delmål var blandt andet, at hun skulle:
Der blev etableret en tydelig og forudsigelig struktur omkring morgenrutinen, transporten og modtagelsen på skolen.
I den første fase var fokus på at etablere en stabil og tillidsfuld relation mellem hende og støttekontaktpersonen. Kontaktpersonen mødte hende i hendes tempo og anvendte aktiviteter og samtaler, der tog udgangspunkt i hendes interesser og ressourcer.
Sammen med hende blev det undersøgt, hvilke dele af skoledagen der skabte særlig utryghed, og hvilke situationer hun allerede kunne mestre. Barnets perspektiv blev gjort tydeligt, så indsatsen ikke alene tog udgangspunkt i de voksnes ønske om øget fremmøde, men også i hendes egne oplevelser og behov.
I samarbejde med hende, forældrene, skolen og den kommunale rådgiver blev det overordnede mål omsat til konkrete og overskuelige delmål. De første delmål var blandt andet, at hun skulle:
Der blev etableret en tydelig og forudsigelig struktur omkring morgenrutinen, transporten og modtagelsen på skolen.
Da relationen var etableret, begyndte hun på en gradvis tilbagevenden til skolen.
I starten fulgte støttekontaktpersonen hende fra hjemmet og ind på skolen. hun opholdt sig først i et roligt lokale sammen med kontaktpersonen og deltog derefter i en enkelt aktivitet eller undervisningstime.
Der blev arbejdet ressourceorienteret og løsningsfokuseret med de situationer, hvor hun allerede lykkedes. Små fremskridt blev synliggjort og brugt til at styrke hendes oplevelse af mestring og egen handlekraft.
Kontaktpersonen støttede blandt andet hende med:
Efterhånden blev hendes tid på skolen udvidet fra enkelte timer til hele formiddage. Udvidelsen skete ud fra hendes progression og ikke efter en fast tidsplan.
Der blev løbende fulgt op på både fremmøde, varigheden af skoledagen, hendes oplevede tryghed og hendes deltagelse i undervisningen. På den baggrund blev delmålene justeret i samarbejde med skolen, familien og kommunen.
Efter nogle måneder kunne hun deltage i hele formiddage flere dage om ugen. Næste mål var at udvide til enkelte hele skoledage og derefter til en fuld skoleuge.
Støttekontaktpersonens rolle ændrede sig gradvist. Hvor kontaktpersonen tidligere havde været fysisk til stede gennem store dele af skoledagen, blev støtten nu koncentreret omkring de overgange, som fortsat var vanskelige.
Kontaktpersonen fulgte eksempelvis hende frem til skolen, men gik ikke længere med ind i klassen. Senere mødtes de kun kort om morgenen eller talte sammen efter skoledagen.
Samtidig blev der arbejdet med at forankre støtten i hendes almindelige skolemiljø. Hun fik tydelige aftaler med skolens voksne og lærte at anvende egne mestringsstrategier, når hun oplevede uro eller blev overvældet.
Det betød, at støtten ikke forblev afhængig af kontaktpersonens tilstedeværelse.
Da hun gennem en sammenhængende periode kunne gennemføre hele skoledage, blev der udarbejdet en gradvis udfasningsplan.
Kontaktpersonen gik fra at ledsage hende til primært at være tilgængelig for korte opfølgende samtaler. Kontakten blev først reduceret fra flere ugentlige møder til ét fast møde og derefter til opfølgning efter behov.
Udfasningen blev koordineret med hende, familien, skolen og kommunen. Der blev samtidig aftalt en enkel tilbagefaldsplan, så hun og de voksne omkring hende vidste, hvordan de skulle reagere, hvis utrygheden eller fraværet begyndte at stige igen.
Forløbet varede lidt under et skoleår.
Ved afslutningen kunne hun selv møde ind, deltage i undervisningen og gennemføre hele skoledagen uden støtte fra kontaktpersonen. Hendes skolefravær var reduceret markant, og hun havde genetableret en stabil tilknytning til både undervisningen og klassefællesskabet.
Hun havde samtidig udviklet konkrete strategier til at håndtere de situationer, der tidligere førte til utryghed og fravær. Hun kunne i højere grad sætte ord på sine behov, opsøge en kendt voksen og benytte aftalte pauser uden at forlade skolen.
I dag trives hun godt i skolen og deltager selvstændigt i både undervisningen og de sociale fællesskaber.
Forløbet illustrerer, hvordan en stabil voksenrelation, tydelige delmål, systematisk progressionsopfølgning og et koordineret samarbejde kan understøtte en gradvis og bæredygtig tilbagevenden til skolen.
Fast støttekontaktperson efter Barnets lov § 32, stk. 1, nr. 3
Knap ét skoleår
Øget trivsel, skoletilknytning og selvstændig skoledeltagelse
Relationsarbejde, barnets perspektiv, LØFT, ressourcefokus, konkrete delmål og gradvis optrapning
Barnet, forældrene, skolen og den kommunale rådgiver
Få timer om ugen → hele formiddage → hele skoledage → selvstændigt fremmøde
Stabil skolegang uden støttepersonens fysiske tilstedeværelse